数学单元整体教学设计培训感悟（海韵教育数学关键能力导向的单元教学设计）

立足单元整体视角的“单元教学”能帮助学生形成对知识整体性、连续性、系统性的理解，实现对散点化、碎片化、孤立化的“课时教学”的超越，因而是深度学习所提倡的。然而，当前教师对单元教学设计还存在着一定的困惑和盲区。学什么、怎么学、学到什么程度、学会了没有？这些问题有待进一步厘清。单元设计一般遵循“ADDIE模型”，即分析（Analysis）、设计（Design)、开发（Development）、实施（Implement）、评价（Evaluation）而展开。以可测的关键能力水平为单元教学目标，能更好地梳理单元计划、分解课时教学任务、设计教学流程、创设教学环境等，更重要的是关键能力水平也为单元教学设计提供了评价依据。因而，以关键能力为导向的单元教学设计是落实学科核心素养，实现学科育人价值的重要途径。

一、审思：单元设计为视角的教学

单元由若干具有内在联系的学习模块所组成，而单元教学是一种基于单元的系统教学。

1．单元教学设计的内涵特征

单元教学设计不是单纯知识点传输与技能训练的安排，而是教师基于学科素养，思考怎样基于一定目标与主题而展开的探究活动，它是撬动课堂转型的一个支点。具体来说，单元教学设计立足课程整体理念和思维，以现有的教材为突破口，系统整体地规划单元内容与主题、单元目标与评价标准、单元学习与评价计划的结构要素，通过创设真实的问题情境，以相关学习活动为主线，以关键能力为导向，将教材单元转化为活动单元，形成指向学生学科核心素养发展的整体设计。

单元教学设计的特征首先体现在整体性和统领性上，教学内容整合优化、教学目标整体规划，使得教师能以高位的课程观统领整个单元的教学，清楚地了解数学课程的结构，把握单元教学起点，揭示数学学科本质，促使学生数学知识的系统建构；其二是一致性和持续性。一个教学单元内高度相关的知识链承载着相同的关键能力、数学思想和学习方法等隐性元素，只有在单元整体教学一以贯之的“有意蕴伏、逐步感悟、反思提炼”的过程中，这些隐性元素才能内化为学生的数学素养，呈现出知识、思维和学习的生长样态；其三是层序性和关联性，根据诸要素及其关系的分析，优化学习次序，使单课时的教学活动彼此联系、循序渐进；其四是主体性和情境性，基于单元主题创设真实问题情境，以观察和体悟为方式，以解决问题为手段，帮助学生建立现实世界与数学世界之间的联系。

2．单元教学设计的实践盲区

（1）“教材单元”与“教学单元”的辨析

崔允漷教授指出，单元是以一个大问题或大任务来组织目标、情境、知识点等要素，而成为一个相对独立或完整的学习单位，不是知识点。再者，弗莱登塔尔曾多次指出：传统的数学教育方式是“违反教学法的颠倒”。也就是说，“教材单元”中的“序”未必是符合学生认知规律的“序”，也未必就是数学教学的“序”。通过单元教学设计，我们将力求打通数学知识逻辑、学生认知逻辑和数学教学逻辑之间的关联，更多地从“学”的角度设计教学活动。

（2）“学科导向”与“活动导向”的平衡

《追求理解的教学设计》中威金斯批判了这样两种传统教学设计：一是学科课程单元设计，强调的是以知识为线索，进行单元教学内容的组织。这一类型过度关注学生知识目标的达成，表现出僵化与死板的特征；二是活动课程单元设计，强调兴趣与体验，关注主题的设计、探究性活动以及学生的表达，但缺乏对重要概念和恰当学习证据的明确关注，表现出过度开放的特征。以单元为依托，结合数学学科的知识内容和学生学习的规律，设计能够激发学生兴趣又能促进学生全面成长的学习活动，必须平衡好“学科导向”与“活动导向”这两个方面。

（3）“素养标签”到“素养标准”的跨越

在开展单元教学设计之前，我们必须基于所学知识和学情分析提供一个可供测量的水平框架，以帮助我们明确单元教学设计的起点、终点和路径，并根据学习目标所要求或暗含的表现性行为来设计单元教学。只有这样，我们才是发展学生数学素养的指导者，而不是将自己的已知告知学生的讲述者。

二、锚定：基于关键能力的导向与表现

1．单元教学设计的要素分析

主题（单元）教学整体设计分为三个阶段，即前期分析准备阶段、中期开发设计阶段和后期评价修改阶段。分析准备阶段，主要任务是确定单元内容和分析教学要素。其中，教学要素包括课标要求分析、教材分析、学情分析、重难点分析和教学方式分析等。开发设计阶段主要任务是编制教学目标、组织单元教学流程。

2．以可测的关键能力水平为单元目标

传统教学中，教师往往只关注自己的“教”，而不是学生的“学”。他们首先花大量的时间思考的是：自己要做什么、使用哪些材料、要求学生做什么，而不是首先思考为了达到学习目标，学生需要什么。关键能力导向的单元教学，应该是“以终为始”的，即从学生单元学习后应达到的关键能力水平为结果逆向思考，为了达到预设的关键能力水平，学生需要什么，这样才有可能产生适合的教学行为。

三、实践：关键能力为导向的单元设计

单元教学设计应明确：为了实现预期结果，学习者应该达到怎样的素养标准，需要做什么以及老师需要做什么，即明确预期结果和实现方法，而不仅仅是内容和活动的罗列。以终为始的逆向设计路径应首先确定单元主题和内容，通过教材和学情的分析开展单元规划；其次，梳理并确定通过学习，学生应达到的数学关键能力水平层级，以此开展单元教学目标分析；进而，围绕主题创设真实问题情境，安排具体课时和课型；最后，通盘考虑单元教学各要素，以保障教学活动顺利开展，实现学—教—评一体化。

1．学什么：单元规划

（1）确定名称和内容。单元的确定要依据课程标准、教材，也要符合学生实际学习需求和学习特点。例如，六年级的数学课程中可安排“比例尺”教学单元，将比例、比例尺、正比例、反比例、用方向和距离确定物体的位置、平面图形放大与缩小等具有内在联系的内容，在“比例尺”这一主题下构成学习模块，根据学生的认知规律，由浅入深、由易到难地进行编排。

（2）分析教材和学情。从《课程标准》的理念和目标出发，全面理解小学数学教材的编写意图、明确教学内容的整体结构、把握核心内容和主要思想方法，并依据学情有针对性地创设单元主题情境，选择学材、教学方法与策略。

2．学到什么程度：目标分析

教师通常从“如何教”的角度，以“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度、价值观”三个维度制定教学目标，学科关键能力是包含其中的。然而，关键能力这一素养指标究竟要达到什么程度并没有得以清楚的表述，导致教师本身不能较好地把握关键能力培养目标。显然，同样是“数学运算”这一关键能力，低年级与高年级的水平层次大相径庭。我们转换视角，从“学”的角度来确定单元目标，就要从宏观的素养指标出发将关键能力水平进行有层次的分解，并通过叙写技术制定表现性目标（如图1）。

3．怎么学：教学计划

单元教学有了清晰明确的关键能力水平框架后，在第三阶段，我们必须思考几个关键问题：如果学生要有效地开展学习并获得预期结果，他们需要哪些知识（事实、概念、原理）和技能（过程、步骤、策略）？哪些活动可以使学生获得所需知识和技能？根据表现性目标，我们需要教哪些内容，指导学生做什么，以及如何用最恰当的方式开展教学？要完成这些目标，哪些材料和资源是最合适的？

（1）平衡学科课程与活动课程之间的关系

关键能力的形成离不开个体亲身经历的数学活动，通过活动，学生可以加强对知识发生发展过程的体验，有机会在一个单元的学习中运用多种学习方式，丰富学习经历。同时，知识技能目标也不能偏废，应有相应的学科教学环节促进学生对数学知识的理解和掌握。

（2）平衡教的顺序与学的顺序之间的关系

单元的逻辑起点不是知识，而是学生的学习；不是内容，而是课程。教师要从教材理解上准确把握学生的逻辑起点，根据学情分析来确定学生的现实起点。开展学情分析时，可利用表2的数学关键能力水平及表现性框架开展前测，更加精准地定位学生数学能力的现有水平、确定学生的学习特点、明确学生的学习困难等，最终寻找到学生发展真正的生长点。

4．学得怎样：评价与保障

学习资源、信息技术手段、评价方式以及作业设计等是支持单元教学活动顺利开展的重要保障。通过评价、反思和总结，作出修改与调整，单元教学设计才能在一种动态循环的实践中得以完善，从而打造优质课堂，实现课堂的真正转型。

数学关键能力导向的单元教学设计是素养本位设计理念下的新教学。以“关键能力”贯穿单元教学的全过程，从关注“知识”转向关注“学生”，从“教书”转向“育人”，这是课程教学改革的根本价值追求。良好的设计，不仅仅是为了让学生获得一些新的技术技能，而是为了以目标及其潜在含义为导向，产生更全面、更具体的学习。显然，我们需要根据学习本质提供有用的流程、模版、工具和设计标准，凭借教学设计而非运气使学生最终的表现更成功。

作者：仲秋月（苏州工业园区东延路实验学校）