高效课堂教学案例及策略（那些有害无益的教学实操）

较长时间前，听了一位有影响的名师的一节课这节课不是展示课，不是示范课，而是一节平时上的真实的课因为是平时上的真实的课，它反映了当下真实的课堂教学，通过这样的课才可以窥视当下课堂教学的真面目，今天小编就来聊一聊关于高效课堂教学案例及策略?接下来我们就一起去研究一下吧!

高效课堂教学案例及策略

较长时间前，听了一位有影响的名师的一节课。这节课不是展示课，不是示范课，而是一节平时上的真实的课。因为是平时上的真实的课，它反映了当下真实的课堂教学，通过这样的课才可以窥视当下课堂教学的真面目。

在具体讨论这节课之前，做四个说明：

说明一，对这节课的讨论绝不是针对个人的，而是要真实地反映当下的课堂教学。尽管这节课反映的问题是根本性的，但是执教者在众多教师中以其职业操守和业务水平绝不是中等及以下的。之所以过去了这么长时间才对这节课进行讨论就是为淡化这种讨论对个人的针对性。

说明二，我是一线教师，深知这种课的普遍性，如果不对相关问题进行讨论和暴露，就不能认识课堂教学实操存在的根本性的、共性的问题。课堂教学是教育的主渠道，如果不对课堂教学实操存在的根本性的、共性的问题进行暴露、关注和解决，无论国家有多么宏大的教育改革战略，社会对教育改革有多么强烈的期待，教育改革只能是一场接一场的失败的游戏。

说明三，尽管这是一节物理课，这种教学实操在其它科目上也以不同的形式普遍存在着，其反映的问题绝不只是物理课的问题，而是普遍存在的教育意识问题。

说明四，本讨论不涉及执教者备课的熟练程度、教师的基本功等，只涉及反映教育意识的基本的教学实操。

大致介绍这节课：

课题：牛顿运动定律

授课过程：

第一，大致回顾牛顿运动定律的内容，并强调这个内容的重要性。

第二，归类了十二类相关题目类型，以醒目的名字命名了这十二类题目类型，并强调了这十二类题目类型的重要性。

第三，按顺序讲解这十二类题目，每类题目都以典型例题的方式讲解既有针对性又有代表性的问题解决方法。那节课讲了前四类题目类型。

重点强调的内容：

对每类题目先考虑什么、再考虑什么、最后考虑什么、怎样运用方法，讲的很清楚。

当时听这节课的教师，既有老教师也有年轻老师，评价很高，公认有三个明显亮点：

亮点一，以醒目的名字命名这十二个题目类型，其作用是将这十二个题目类型以明确的知识点的形式教给学生，以让学生对这些题目类型及其解决方法，有一个深刻的印象。

亮点二，这十二个题目类型几乎囊括了相关全部题目，对每类题目都讲解具有典型性和代表性的问题解决方法，这使学生此后遇到的每个问题，都有模仿和套用的对象，有可以选择和运用的方法。

亮点三，对每个类型的题目，先考虑什么、再考虑什么、最后考虑什么、怎样运用方法，讲的清楚，学生听后对于如何思考和解决问题一目了然。

尽管这三个亮点，老教师赞许，年轻教师钦佩，但是这三个亮点却反映着三个错误的教育意识，或称为三个错误理解。它们是对明确知识的价值的错误理解、对“理解问题”的错误理解和对思维能力如何培养的错误理解。

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前面两篇文章我们讨论了名师课的前两个“亮点”——将学生学习某知识单元或某专题时遇到的题目分门别类分别冠以醒目的名字，和此后进行的方法陈列式教学。本文讨论第三个“亮点”——进行方法陈列式教学时，学生应该先思考什么、再思考什么、最后思考什么、怎样运用方法，讲的很清楚。

错误三 对怎样培养思维能力的错误理解

本文提纲：

第一，探讨思维能力

第二，怎样培养学生的思维能力？

第三，培养学生思维能力的大忌。

大忌一，以辩护的脉络代替发现的脉络。

大忌二，权威指示。

正文：

名师课上，名师命名不同题目类型后，对每个类型的题目分别讲授解决方法时，学生应该先思考什么、再思考什么、最后思考什么、怎样运用方法，讲的很清楚。尽管学生听后感到懂和明白，但是前文说这是一个错误，为什么呢？

为说明问题，首先探讨一下思维能力。

第一，探讨名师引导的思维能力

尽管人们对思维能力有不同的描述，不同的描述有着不同的角度和不同的侧重点。但是，思维的本质是信息加工，思维能力本质上是信息加工能力，这一点是公认的。名师讲的“先思考什么、再思考什么、最后思考什么、怎样运用方法”，本质上是引导信息加工过程，属于培养学生思维能力的范畴。下面，我们循着信息加工能力这个思路，探讨思维能力。

思维心理学告诉我们，我们对困惑问题的解决方法的发现是以灵感和顿悟的形式突然发现的，我们的感觉是“有了，突然通了”。这直接告诉我们，思考问题时内在的具体思维过程是不能意识的，所能意识的是零星的内容和思维的结果。

为什么不能意识到思维的具体过程呢？

默会认识论给出了答案。

前文我们讨论过发现的脉络和辩护的脉络，知道默会认识论将成功思考困惑问题时大脑内部经历的脉络称为发现的脉络，给人讲清楚问题时表达给人的脉络称为辩护的脉络。发现的脉络由默会知识组成，主要在潜意识中不能被明确意识到，不能被直接表达。辩护的脉络是表达出来的脉络，主要内容是表达出来的合理性和逻辑性，以便让人感到合理、逻辑和便于接受。辩护的脉络主要存在于意识中，存在快速遗忘的问题；发现的脉络主要存在于潜意识中不能被明确意识到，一旦获取就长时间拥有，不存在快速遗忘的问题。

所以，我们发现困惑问题的解决方法时，内在的思维过程是不能被意识的。

这同时也解释了以下现象：

现象一，现实教学中，学生独立发现的问题解决方法长时间后还可以自由而灵活地运用，因为发现方法时形成了发现的脉络，这个脉络一旦获取，长时间拥有；而教师直接传授的方法，借助老师的辩护的脉络来接受，所以这个方法往往用得不顺手，即便用以解决几个问题了，一段时间后也经常放弃不用。

现象二，很多时候，学生课上听的清楚明白，课下面对相关问题时却感到无处下手不能理解。这是因为课堂听讲，接受的是辩护的脉络，独立理解问题需要形成发现的脉络。

现象三，甲乙两个同学做同一个中等难度的题目，经过深入思考，甲发现了巧妙的问题解决方法成功解决了问题，乙没有思路，不能解决问题。乙知道了甲的巧妙的解决方法后问甲，你是怎样发现这个方法的？甲明明经历了一番思考，却说“就这样，很简单”。甲不能说出自己是怎样思考的，这是他真实的感受。为什么呢？就是因为甲发现方法时形成了发现的脉络，它在潜意识中，不能被明确意识到。这使甲感到很简单，甚至感受不到它的存在。

认识论大家赖欣巴哈说“发现的脉络”和“辩护的脉络”之间有着“巨大差异”；因为这个巨大差异的存在，现实教学中人们哀叹：世界上最遥远的距离是听懂了和能做题之间的距离。

可以看出，学生的思维能力体现在发现的脉络上，而不是体现在辩护的脉络上。

怎样才算获取了思维能力？

默会认识论告诉我们，默会知识在影响和支配我们的思想和行为，是能力性的。在思维能力上同样是这样，拥有相关默会知识，就可以这样思维，可以形成这个发现的脉络；不拥有相关默会知识，就不能这样思维，因为不能形成这个发现的脉络。

所以，获取相关默会知识，意味着获取相应思维能力；获取了充足的默会知识，面对相关问题就可以形成完备的“发现的脉络”，就能发现问题的解决方法，就能成功解决问题。

如果拥有相关丰富的默会知识，一个人会有什么表现呢？通过下面两个现象体会这一点：

现象一，南宋陆游有两句诗，“文章本天成，妙手偶得之”。什么意思呢？直接翻译就是，文章是天然形成的，是写文章的人偶然得到的，不需要进行篇章结构的有意识设计。但是我们知道，文章的篇章结构只能是文章作者设计的。陆游这样说是在向我们透露一个真相：文章高手写文章时不知道自己是根据什么写出完美结构的文章的。宋苏轼也说过，他写文章的时候，思路从笔端汩汩流出。他也表达了同样的意思，不知道自己的思路是怎么出来的。欧洲一个作家（名字我忘了）也说，写作没有什么经验，是在遵从上帝的指示。

这些顶尖的作家们之所以不能意识到自己的思路是怎么来的，是因为他们潜意识中的丰富的默会知识在支配他们写作，而他们不能意识到这些默会知识的存在。这一点就像我们说话时不能意识到自己是怎样组织语言一样，因为帮助我们组织语言的语法规则以默会知识的形式存在，我们不能意识到它。

现象二，可以注意到，人们对自己拿手的、独到的东西，经常是感到知道但是说不出来，当有人提出一个相关观点的时候，他们会立即评判观点的对错。这也是拥有相关丰富的默会知识的表现。关于这个状态，我们可以借助前国家领导人毛泽东的话体会。毛泽东在五十年代有一个对音乐工作者的谈话，他说：我们中国的艺术是有道理的，问题是我们说不大出来。这里，毛泽东对中国艺术的理解就处于心中有口中无的状态，这是有丰富的相关默会知识的表现。此时，假设一个世界级的深入研究中国艺术的人，只说出几个说明中国艺术价值的名词，都会和毛的内心发生强烈的共鸣。这个共鸣实际是毛丰富的默会知识和这些名词发生了内在的、复杂的、有效率的交互作用的表现。

以上讨论告诉我们，培养学生的思维能力，必须引导学生获取相关默会知识，否则教学是无效的。

第二，怎样培养学生的这种思维能力？

根据上面的讨论，培养学生的思维能力需要引导学生获取相关默会知识。那么，人们是怎样获取相关默会知识呢？

皮亚杰说“人们生来就倾向于将他们的思维过程组织入心理结构。”尽管皮亚杰的这句话说在默会认识论出现之前，但是它却道出了与思维相关的默会知识的获取过程。下面再次通过婴幼儿学习语言的例子体会这个过程：

研究发现婴幼儿学习语言有两个结论：

结论一，婴幼儿不是首先学习语法规则来学习语言的。这点好理解，在掌握语言前，没有人能教会婴幼儿语法规则。

但是，无论我们表达还是倾听，都是运用语法规则表达和理解意义的。婴幼儿学习语言也必须获取语法规则。那么，婴幼儿学习语言是怎样获取语法规则的呢？

结论二，婴幼儿对语法规则的获取是通过对语言的理解实现的。这是什么意思呢？这是说，面对一句话时，婴幼儿尝试着理解这句话，当他成功理解这句话时，这句话所对应的语法规则就获取了。怎么理解的呢？具体说，婴幼儿从理解这句话的思维过程中，抽象和提取了这句话中各个词语之间的修饰和说明关系，结果是获取了这句话对应的语法规则。即皮亚杰说的“将他们的思维过程组织入心理结构。”获取这个语法规则后，既可以借助这个语法规则表达同样结构的话，也可以借助这个语法规则理解同样结构的话。这个语法规则在表达、倾听、思维判断的时候是自动运用的，是不需要有意识选择的。即它们在表达、倾听、思维判断的时候都属于默会知识。

皮亚杰的论述和默会认识论，都告诉我们：

相关默会知识是对思维过程的提取和抽象，理解是唯一的渠道，不可替代。

婴幼儿两三岁学习语言的实践，以及皮亚杰讲的论述都告诉我们：

通过理解获取默会知识，是我们生来就有的能力。

所以，我们培养学生思维能力的基本途径是：

引导学生深入和准确地理解知识和问题。

第三，培养学生思维能力的大忌。

培养学生的思维能力，就是通过引导学生理解知识和问题，获取相关默会知识。这个过程中学生的思维过程必须是独立的，是不能被干涉的。思维过程被干涉是培养学生思维能力的大忌。只要被干涉，其发现的脉络就是间断的，不连贯的，学生就不能有效提取和抽象出默会知识。

现实教学中，有一种典型情况，学生的思维过程被干涉了，是培养学生思维能力的大忌。这种情况是：以辩护的脉络代替发现的脉络。

什么是以辩护的脉络代替发现的脉络呢？面对一个问题，不经过学生独立地思考判断，或是思考判断不充分，就告诉学生先思考什么、再思考什么、最后思考什么，听后学生感到懂了明白了。这就是典型的以辩护的脉络代替发现的脉络。

关于这种情况需要注意四点：

第一，学生大脑没有经历完整的发现的脉络，或是没有经历发现的脉络。这种情况下如果学生对问题也有一点判断的话，那么这个判断经历的脉络是间断的、不连贯的。所以学生无法提取和抽象出精准的默会知识。

第二，接受辩护的脉络后，再去解决同类问题，无论审题的过程、判断问题解决方法的过程，还是着手解决问题的过程，学生所能做的是将意识中的内容，及接受的辩护的脉络中的内容和题目的内容进行比对。或是在题目中寻找支撑辩护的脉络的根据。即学生不是深入分析信息间的关系，而是在表面信息的引导下回忆回顾过去问题的解决方法，试图通过模仿和套用前面的方法解决现在的问题。即学生对问题的解决变成了在形式上对教师的要求的满足。

第三，这种情况下，学生意识中充斥的是辩护的脉络。即充斥着教师表达的合理性逻辑性，甚至感到老师讲的思路“风行水上”。这个合理、逻辑、“风行水上”，恰说明，这个辩护的脉络掩盖了学生独立思考时必须解决的大大小小、多多少少的矛盾和问题。实际上，这些大大小小、多多少少的矛盾和问题才体现学生的认知个性和独到的思维特点，解决这些矛盾和问题才意味着学生的思维能力得到有效提高。

第四，这种情况下，教师运用辩护的脉络掩盖了学生独立思考时必须解决的大大小小、多多少少的矛盾和问题。如果要使每个学生都能按这个权威思路和方法解决问题，怎样才能将这些大大小小、多多少少的矛盾和问题永远压下去，使它们在学生做题时不出来捣乱，怎么办？教师大量加课补课重复讲题，学生大量做题不断重复，这样才能使学生按这个思路走通走顺。这显然极大增加了学生的学习负担。

下面通过一个心理实验体会这种教学效果。这个实验在前文为说明另外的问题涉及过。为了便于说明问题，再将这个实验呈现在这里。

实验：美国心理学家让六七岁的儿童去完成某记忆任务，结果发现，这些儿童在记忆成绩上发生了明显的分化。一部分儿童的记忆成绩明显高出另一部分儿童。研究发现，出现分化的原因是一部分儿童自己独立获取了某记忆策略，成绩很好，而另一部分儿童，没有获取这个记忆策略，成绩平平。

心理学家教那些没有获取这个记忆策略的儿童使他们学会运用这个记忆策略。而后再让两部分儿童共同完成另一项性质相同的记忆任务。结果发现两部分儿童的记忆成绩没有明显的差别。即被教会这个策略的儿童，和自己独立获取这个策略的儿童，记忆成绩基本是一样的。

出人意料的是，一段时间以后，再让他们完成第三项性质相同的记忆任务，当不被要求必须使用这个记忆策略时，那些被教会这个记忆策略的儿童还是放弃使用这个策略，记忆成绩陡然下降。而独立获取这个记忆策略的儿童，还是继续运用这个记忆策略，保持着较好的记忆成绩。

这个实验中儿童被教会这个记忆策略的过程，就相当于学生接受老师辩护的脉络的过程。是一种以辩护的脉络代替发现的脉络的教学。关于这个过程注意以下几点：

第一，被教会的儿童面对记忆任务时，先怎样做、再怎样做、最后怎样做，心理学家讲的很清楚，缺少任何一个关键环节，都是不行的。儿童听后也感到懂了明白了。需要注意的是，儿童感到懂了明白了的东西都存在于儿童的意识中，此后必须靠回忆回顾才能提取。

第二，再次面对同样的记忆任务的时候，被教会的儿童会按老师的要求完成记忆任务，如果哪一个步骤做错了，他会努力回忆老师是怎样说的进而改正其错误。即先怎样做、再怎样做、最后怎样做，都是在意识的支配下满足老师形式上的要求的。

第三，过了较长时间，为什么被教会的儿童会放弃这个策略呢？因为儿童接受的“辩护的脉络”在意识中，一段时间后记忆模糊，就放弃不用了。

第四，特别需要说明的是，这个记忆策略正常情况下每个儿童都会自动获取，即便当时没有心理学家教他们，那些儿童不长时间也会自动获取这个记忆策略。现在，在儿童还没有获取的情况下，心理学家主动教他们这个记忆策略，这客观上这阻碍了儿童日后对这个记忆策略的获取。限于篇幅，个中原因就不赘述了。

教学中，不能以辩护的脉络代替发现的脉络，这是培养学生思维能力的大忌。

为深入认识这个问题，我们再深入探讨这个问题。不能以辩护的脉络代替发现的脉络，其根本原因是什么呢？我们可以看出，发现的脉络实际是在潜意识中支配我们思维判断的程序性知识，它在用脑的时候自动起作用；而辩护的脉络实际是意识层面的可以表达的明确知识，它只能靠意识的支配才能起作用。两者性质完全不同，不能相互替代。关于以辩护的脉络代替发现的脉络的后果，大教育家马扎诺说“比如，在学习多位数减法的第一阶段，学生可能能够描述整个过程，甚至回答关于它的问题，但是他们可能不能真正地做运算。即使整个程序具有产出结构，学习者也只能以理解信息知识相同的方式对它进行理解。”

什么是“以理解信息知识相同的方式对它进行理解”呢？即是以理解陈述性知识的方式理解程序性知识。马扎诺的意思用在这里是说，这种情况（即以辩护的脉络代替发现的脉络）下学生努力做的是在意识层面搞清楚老师讲的内容是什么，或是怎样在形式上满足老师的要求，而无法体会怎样具体运用老师的方法。所以，学习的结果只能是“学生可能能够描述整个过程，甚至回答关于它的问题”，但是在需要运用的时候，却难以实现了。借此可以体会以辩护的脉络代替发现的脉络的教学后果。

经过上面分析可以看出，名师课中名师对每个类型的题目分别讲授解决方法时，先思考什么、再思考什么、最后思考什么、怎样运用方法，讲的很清楚，这种做法是错误的，是培养学生思维能力的大忌。现实教学中，在培养学生思维能力方面的问题是太多的，但是尤以这种情况最为典型。

注：本文所引素材全部来自《怎么想就怎么教——从默会知识到思维教学》（丁际旺著，教育科学出版社.北京.2015.10）一书。

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