我需要每天多读多写怎么说（读写结合怎么读）

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暗灯清话

读写结合：怎么读？如何写？

文/严寅贤

讲《六国论》，为什么要同时讲《过秦论》，讲其他“二苏”的《六国论》，甚至讲李桢的《六国论》？

讲《祝福》和《药》，为什么要设计一个“鲁迅专题” 才堪称最佳教学方案？

讲节选的《离骚》，指导学生阅读《离骚》全诗和司马迁《屈原列传》；讲苏轼，布置学生阅读林语堂《苏东坡传》，为什么这样做了之后，学生对文本的理解必将游刃有余？

为什么从2015年起北京语文高考试卷开始设置长达2533字的多文本阅读板块？

面对阅读材料，为何总有学生答非所问？甚至连“基本意思”也不能说清楚？

面对作文材料，为何总有学生在审题过程中陷入旁门左道，剑走偏锋，甚至跑题？

上述教学设计和语文考查的依据是什么呢？我们能够在前理解理论中找到支持。前理解学说的创始人是德国哲学家海德格尔。前理解本是诠释学中的一个概念。诠释学是研究理解和解释的学科，它探究人类一切理解行为得以成功的基本条件。德国的另一位哲学家伽达默尔丰富了海氏理论，他指出：前理解包含了理解主体一切精神要素的总和，即价值观念、知识经验和情感因素等。前理解具有三要素：偏见，传统和权威。前理解分两类：合法性前理解，即历史赋予人类的，对理解有积极作用的东西，它是连接过去和未来的纽带；盲目性前理解，即对理解有消极作用，甚至可以瓦解正确理解的前理解。偏见亦可分两类：历史赋予的正确偏见；受现实和个人阅历影响的盲目偏见。从某种意义上讲，偏见就是多元理解，就是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。

前理解理论对我们的语文教学具有怎样的指导意义呢？理解是阅读的核心，理解必须以“前理解”为基础。在学生的阅读能力中，前理解构成要素有二：文本经验的积累，生活经验的积累。文本经验，指阅读主体对文本与其他隐蔽联系把握的有无与深浅，正确或谬误。生活经验，从“上位”看，指世界观人生观价值观；从“下位”看，指阅读主体对真善美、假丑恶的基本判断。

学生的前理解丰富与否，除了与其生活学习环境、人生价值取向、个人修养等相关以外，更和学生阅读的多与少、粗与精，即阅读是否做到大数量和高质量密切相连。就中学生而言，没有大数量、高质量阅读，就没有高质量前理解的激活和丰富。此外，常态的、有价值的语文活动，教师对学生盲目性前理解的常态性有效矫正等，都是丰富学生前理解素养的必由之路。

谨慎选择阅读材料，

通过课堂调控和学术引领提升阅读品质

学生成长的大环境（所处地区、社区等）和小环境（家庭和学校），个人的生活、学习经历等，都会对其前理解的形成起潜移默化的作用。而每个学生的前理解不同，他对具体文本的阅读理解也不同。比如，同是阅读史铁生《我与地坛》，一个从小在优越环境中长大的“富二代”和一名农民工子弟，他们的阅读感受和阅读理解存在差异是必然的。面对文本，前者可能会表现漠然，后者可能会引发强烈共鸣。共鸣是什么？共鸣就是文本价值、文本主体内容与读者的前理解“一拍即合”，就是读者获得“英雄所见略同”的情感高峰体验。但我们不能据此判断二者阅读能力的高下，它与能力无关，前理解的差异使然。

前理解通常来自于与同一事物相关联的存在。这种“存在”越丰富，学生前理解就会越开阔，越合理。同理， 学生之间这种“相关联的存在”差异越大，学生阅读前理解的差异就越大。语文教师的使命之一，就在于通过教材文本教学，通过持久广泛的课外阅读，缩小学生之间的差异性。就学生个体而言，通过文本学习和课外阅读，可以大大扩展他与同一事物“相关联的存在”，从而提升其阅读理解能力。

教师为学生提供阅读资料需要注意三个问题。一是要确保材料与社会主流价值观相吻合。那些表现社会阴暗面，尤其是反映社会精英集团、精英阶层、精英个体堕落的负面文章，要慎之又慎，尽量回避。这是因为，未成年人的丑恶是非判断尚且稚嫩，且容易产生偏颇偏激。这类材料读多了，会加重他们对社会、对周围人的猜疑和不信任感，甚至影响其健康性格的成长。“精英尚且如此，吾辈情何以堪”，是今日社会人们面对精英堕落而产生的常态心理焦虑。二是尽量分主题提供。这是为了强化学生建立起对阅读文本与其他文本之间的隐蔽联系，有利于丰富其前理解。三是要细分年龄段。适合于初一学生的，不见得适合于初三。读者年龄段的细分是时代的进步。否则，会强化学生的盲目性前理解。

教师切忌以自己僵死的、教条式教学“术语”对学生前理解形成负强化。比如，讲散文特色言必“形散神不散”，说记叙文叙事总是“夹叙夹议”；讲到比喻就是“生动形象”；说起杜甫除了“忧国忧民”，就是“抑郁顿挫”，学习鲁迅则言必称“横眉冷对”，如此等等。长此以往，学生学习新的相关性文本，通常会导致教师平时所灌输的僵死教条先入为主地入侵学生的前理解，进而强化了学生理解过程中负面的“隐蔽联系”，造成学生阅读欣赏过程中的伤害性“复制”。

鼓励学生对文本常读常新。前理解的显著特征之一是它的时代性。每一个时代的阅读主体对同一文本会有不同理解。比如，“50后”“60后”教师与“90后”乃至“00后”学生对同一文本的理解存在差距，是必然的。即使是同一名教师，如果把他在初登讲台时读《狂人日记》和他退休之前再读《狂人日记》相比较，再读会读出很多新意来。所以，越是卓越的著作或文本，其生命力越强。诚如有学者所指出的那样：一部伟大作品的伟大之处就在于，这部作品的原点，在历史长河中具有生发意义的无限的可能性。每一时代的不同的读者，在他自己身处的历史语境中，总是能够从这部作品中获取对自己当下生活的新的感悟。

其实，岂止是一部伟大的作品，即使是一首经典古诗词，乃至一句名言，随着阅读主体年龄的增长、阅历的加深，知识储备的逐渐增多，乃至生活境遇的重大改变等，他也时常会读出很多新的感受、感悟甚至万般感慨。

警惕低端文化强化学生的盲目性前理解。当下，各类教辅资料铺天盖地。语文课堂，尤其是文言文教学，学生双眼只看参考书，两耳不闻“教学声”的现象十分普遍。这些所谓参考书，装帧花里胡哨，内容千篇一律甚至谬误丛生。更有媒体传播低俗文化等等，都有可能会弱化学生合法性前理解而强化其盲目性前理解。教师要想办法让学生远离此类文化垃圾（比如课堂禁看），并随时提醒学生在选择读物时独立思考，做出正确的判断。

没有前理解的阅读不是真正的阅读。教材中一切文本，首先要让学生自读自悟，自言自说。这样，就可以让合法的、盲目的前理解同时登场，“百花齐放”，然后“百家争鸣”。这有可能会出现令人神往的阅读创造。有价值的生生对话，师生对话，可以极大地丰富彼此（“彼”为学生，“此”为教师；或彼此均为学生）的前理解。教学相长、同伴相助即此之谓也。需要特别指出的是，阅读创造是在文本内在的质的规定上产生的。离开这种质的规定性漫无边际的胡思乱想，不是阅读创造。我们承认一千个读者就有一千个林黛玉。但是，纵使有一万个林黛玉，它也是林黛玉，不是薛宝钗，不是晴雯。我们要旗帜鲜明地告诉学生，创造性阅读不能成为伪创造，要言之有理，言之有据，要防止“老和尚洗脸没有界限”的现象发生。因此，在鼓励学生创造性阅读的同时，教师的课堂调控、学术引领既是一种艺术，更是教师的学识彰显。

为什么读了那么多，还是写不好：

读书须成诵，方能精熟

我们常听到这样的困惑：读书不少，作文难见起色。为什么？

多读多写的确是一对孪生姊妹。“阅读是写作的基础”（叶圣陶语）。忽视了其中任何一项训练，都有可能影响学生的语文素养，弱化其前理解。但是，很多教师忽略了，多读不是泛泛而读，不是读完就完了。叶圣陶也说过：“读名人传记，受了感动，看有味的小说，起了想象…随时有一些意思情感在里头流衍着，而且起种种波澜。你如果不去把捉住这些，一会儿就像烟云一样消散了。”语文教师要创造条件，促进学生内隐心理活动——即大量阅读与思考（学习心理学称为“内隐练习”）和外显心理活动——即写作、读书摘要、圈点批注（学习心理学称为“外显练习”）这两者的有机融合。二者共同作用，才能有利于学生读写能力的提升。

在优化大语文学习环境的同时，我们要想方设法保证学生阅读的大数量和高质量，这是提高学生语文读写能力、丰富其前理解的必由之路。“高质量”，就是促进学生的深度阅读。深度阅读，是一种强烈的有意识行为。指导学生阅读，我们首先有必要引导学生不断强化有意记忆，如做读书摘抄，对文本进行圈点、批注和点评等。 将大量阅读和高质量阅读所摄入的语言材料内化为语文素养，并对丰富其前理解产生极大的促进作用。

在此，我必须强调背诵在提高学生语文素养方面的独特作用。无论现代社会节奏多么迅捷，背诵这个“慢功”万万忽视不得。这是由背诵的特质所决定的。不管是参观、游览，还是读文赏画，其情其景都能在随后的各类创造性（学习）活动中自发映射到主观意识中来。而早年有意背诵的诗词歌赋、古今美文，能在触景生情中自动形成头脑中具有新义的诗句或文章构思，这是外显心理活动转化为内隐心理活动的必然。充分认识后者，对语文教育具有十分重要的意义。我们可以从中国古代教育中借鉴经验。古人通过大量背诵，使大脑有意识、无意识语言信息的储存与识记得到最优化发展，使阅读者的合法性前理解极大丰富。

著名作家梁衡说：

“我在《跨越千年的美丽》一文中，写到居里夫人得了很多奖以后，把名誉看得很淡，仍旧冷静地继续搞研究，我突然冒出一句话：‘她漫把浮名换了精修细研’。写了以后我觉得，这是从柳永的词，‘忍把浮名，换了浅斟低唱’中化用出的。”

他指出：

“当你把书背得很熟，作文时，你自己也不知道怎么会冒出这么一句新话或一个新词。像武打，说不定敌人从哪个角度来，你会突然冒出一招，这一招肯定就是你平时积累，肚里有的。所以我主张，语文教学还要背书。”

巴金老人的话与梁衡之言有着异曲同工之妙：

“现在有两百多篇文章储存在我的脑子里边了。虽然我对其中的任何一篇都没有很好地研究过，但这么多具体东西，至少可以使我明白所谓‘文章’是怎么回事。”

“读书须成诵，方能精熟。今所以记不得，说不出，心下若存若亡，皆是不精不熟之患”（朱熹语）。背诵，作为一种强烈的有意识的心理活动，它对语言文化信息 摄入的有效性与深刻性显然优于大语文环境和深度阅读，三者之间呈层递式推进——大语文环境→深度阅读→背诵。

语文教师完全可以“自作主张”，选取课内外的经典文章（语段）要求学生背诵。高初中语文教材规定背诵的材料，不应仅仅局限于语段，一些篇幅适当的美文，可以要求全文背诵。背诵文本的体裁也应多样化。传统观念要求背诵文学作品，尤其是诗词，一些精美的议论文甚至说明文也可以背。

作为语文教师，明乎此至关重要。它能促使我们挣脱现行教材束缚，逃离考试指挥棒挟制，自觉地、理直气壮地让学生多读，多背，多写，让背诵始终成为语文教学的大纛高擎不放，从而使学生将所学知识及时映射到自我意识中，内化为个体的语文素养。然而，长期以来，无论是在教材，还是在教学和考试中，背诵都被严重地忽视了。让青少年识记大量精美的语言信息，有百益而无一害。这比逼他们记忆僵死的文学常识不知要强多少倍！

北京市2015年语文高考，背诵分值由2014年的3分增至6分。但是，据统计，2015年，北京有8000名考生背诵分数为0！由此看来，中高考关于背诵的高力度考查应当成为常态。无论是今天还是未来，任何弱化背诵考察的做法都是错误的，除非语文学习的规律不复存在。

许多人都说，制约语文教育高质量的重要原因之一，是语文教师整体团队专业素养不过硬，此言不无道理。语文教师整体专业素养不过硬，原因又在哪里？还不正在于他们当年“读背写”过于贫困，以致形成其自身语文素养“先天不足” ！ 让“先天不足”的教师去教“先天不足”的学生，且又要求双方都有较高的语文素养，细想起来，甚为幽默。 教师同样需要在多读、多背、多思、多写中丰富自己的前理解。

读、背、思、写紧密结合，

把时代活水和高端文化引入课堂

我们北京一零一中学在前理解理论、读写结合、大量背诵的认识基础上，创造性地开展语文教学活动。比如，在高二年级举办全年级参与的“古韵金声”诵诗会。语文组列出100多首经典古诗词，提前一学期布置，要求学生倒背如流，然后在诵诗会上一决高低。学生们表现出非常强烈的参与热情。

我们开展了“紧扣阅读课所读内容去写”的读书笔记写作活动（读书笔记正是学生前理解的书面呈现）。我们制定具体的写作方案。指导学生如何结合读书活动，写读后感，写文学评论，写读书摘要，写自己的创造性、个性化见解等，以利于让学生的前理解得到最充分的释放。我们把这种阅读称为“经典式深度阅读”。

我们设计并启动前所未有的语文学习两大程序。第一，设立语文学习室。我们制定了周全的《语文学习室工作方案》。每周开设100分钟阅读课。让学生在藏书1万多册、报刊近20种的专用语文学习室里，读中外名著，读其他精美的文学作品，读历史，读科学，读自然，等等。我们要求学生每周完成500 字以上的读书摘抄。在课下，我们还要求学生完成800字以上的读书笔记（我们称为“自由作文”）。我们明确要求学生：自由作文必须紧扣阅读课所读内容去写。第二，编辑《美文选》。《美文选》每周一期，正反两个版面，一版编印总量5000字左右不同体裁、不同风格的“美文”；一版留方格空白页，要求学生紧扣所编文章写800字以上“随笔作文”。《美文选》选文标准：文质兼美，主题鲜明，时代感强，可读性强；学生读后有理可说，有情可抒，有感可发。《美文选》选文主题：文学与美学；青春与人生；成长与成才；时事与政治；人类与自然；心理素质与道德情操，等等。《美文选》写作要求：除“自由作文”的要求外，还可以仿写、改写、扩写。 此事一直坚持至今，并更名为《语文读写周报》，字数扩至近1万字。《美文选》始终注重广采博取，注重把时代活水和高端文化引入课堂。显而易见，《美文选》的优质选文，对生成学生合法性前理解起到强劲的推动作用。

一零一中语文组长期以来在北京颇有影响力，语文高考成绩历久不衰。仅以2015年满分作文为例，当年海淀区语文高考满分作文共24篇，一零一中就有8篇，2016年，北京满分高考大作文58篇，一零一中就有6篇。近年来一零一中涌现了一批对写作和阅读有深入研究的教师。个中的学理性原因，其实很简单：学生在大数量高质量阅读中提升了语文素养，建立起开阔而坚实的前理解能力，这样的学生，高考高分是一种必然。

我向来推崇陶渊明这样一段话：“勤学如春之起苗，不见其增，日有所长；辍学如磨刀之石，不见其损，日有所亏。” 我一直以为这是语文学习的真谛。

作者简介：

严寅贤：北京一零一中学副校长，语文特级教师，全国教育系统劳动模范，长期引领学生读书，关注学生的深度阅读和有效阅读。

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/责编：巴山

/美编：哈娜

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