一个完整的文本解读过程（这两篇关于文本解读的文章）

李

竹

平

安徽省特级教师，现任教于北京亦庄实验小学,多家教育教学刊物的签约作者、封面人物和专栏作者；首创听读课，产生比较广泛的影响；现致力于“为儿童全生活着想”的母语课程开发与实践，编写校本教材多本。发表文章300多篇，主编《春天是用来挥霍的》《最美作文》等书，即将出版《不怕写作文》等专著。

作者注解：

为了让大家清楚如何落实“为儿童全生活着想”的理念，发两篇关于文本解读主张的文章。前一篇2014年发表，后一篇今年发表在《小学教学》上。

01

第一篇：文本解读如何给力课堂

曾有一位年轻教师写了一份《燕子》一文的教学设计，让我帮提提建议。设计写得很细致，但教学环节实在很俗套：初读，整体感知-学习生字新词-逐段阅读感悟-总结。可以想象，按照这样的设计组织课堂教学，虽面面俱到，学生却不一定学有所得。我在建议中提出要重视文本解读，让文本解读为课堂活动、为学生的语言文字学习找准落脚点，从而保证课堂教学的真实有效。起初，这位老师不明白我的意思，认为文本就在这儿，写的就是那点内容，有什么好解读的呢？直到我指出如何通过文本解读提炼出“核心问题”，她才有所领悟。

其实，阅读教学中很多问题的出现，都与教师对文本缺少深入的解读有着密切的关系；而许多成功的阅读教学，必然是以教师对文本深入、独到的解读为基础的。因此，有必要再来探讨一下文本解读如何给力课堂。

01

“人生如若只初见”

不仅是年轻教师，许多有多年教学经验的教师，常从内心里排斥文本解读。他们在走进课堂之前，读得更多的是教师用书或现成的教案，然后在课堂上照本宣科或将别人的教学设计走一遍。尤其是有经验的教师，遇上的许多文本都是“老相识”，更觉得没有什么可解读的。

阅读教学永远是动态的，需要创新精神的智慧活动，因为教师面对的学生是丰富的、具有个性差异的鲜活生命。同样，文本也是具有丰富性的生命体，他不仅承载着作者意义、社会意义，更承载着具体的生命对话意义——就小学语文学习而言，主要指向“语言文字运用”的学习意义。要促成这两种生命的深入对话，教师不仅要了解学生，还要首先做足对话文本的功夫，既解读文本。

文本解读首先要追求的不是“似曾相识”或“老相识”的感觉，相反，要以“陌生化”的姿态开始。即使是已教学多次的文本，也要读出“人生如若只初见”的感觉来。因为只有这样，我们才会像面对初恋一样，一心要用自己的心把文本看得“清清楚楚明明白白真真又切切”。例如《燕子》一文，对于我来说，的的确确是“老相识”了，若不以“初见”的心态再用心解读，还真的读不出什么更有价值的线索来。正是以“初心”来解读，我读出了《燕子》一文结构中的“焦点”——文章第二个自然段在描写生机勃勃的春天景象后，紧接着写道：“小燕子从南方赶来，为春光增添了许多生机”。读到这儿，问题就来了：为什么说小燕子为春光增添了许多生机呢？联系上下文，细读品味，答案便了然于胸——燕子的外形给人活泼机灵的印象；燕子飞行时轻快优美；燕子停歇在电线上的图景那么美丽。很自然地，课堂上引导学生对话文本的主问题就诞生了。

02

“横看成岭侧成峰”

同一个文本，以不同的主体视角进行对话解读，所得理解感悟是不一样的，因为“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。一般而言， 文本解读要给力课堂，教师必须以不同的主体视角来对话文本。

首先，教师要以一名普通读者的身份解读文本，理解内容，体验情感，了解观点，在阅读中实现文本的读者意义。其次是从学生的角度解读文本，以自己对学情的了解，设身处地想一想学生自主阅读文本时的兴趣点在哪，疑惑的是什么，主要感受是怎样的。这样，在课堂对话时，就能找准与学生的认知和情感共鸣点，找准多元对话的切入点。然后才是以教师的角色解读文本。以教师主体来解读文本，关注的是语言文字运用的学习，是以文本为基础的教学目标的具体定位，教学活动的科学策划等。也就是说，文本解读最终要落实在课堂学习的目标定位、内容选择和策略运用上。

以《桂林山水》为例，从一般读者的角度解读文本，读出的是桂林山水的如诗如画和对桂林山水胜景的向往。小学生阅读这样的文本，或者因为缺乏将文字读成画面的阅读习惯与策略，了无兴趣；或者会质疑：桂林山水真的有文章写的这么美吗？直接为课堂学习服务的教师的文本解读，就要从内容和形式两个方面下足细读的功夫：内容上，字里行间写出了桂林山水的风光旖旎、如诗如画；形式上，要关注语言的优美、连段成篇的结构特点；读法上，通过想象将文字转换成画面；在学生研究上，了解学生兴趣、疑惑所在及有没有自觉关注写景文本的读法和这一特定文本的构段与连段成篇的特点等……有了这样的解读之后，才能着手制订具体的教学目标，精心选择适切的教学内容，科学策划课堂学习活动，为高效的阅读课堂奠定坚实的基础。

03

“删繁就简三秋树”

给力课堂的文本解读，要细要深要透，更要做到深入浅出，最终落实在为不同的、具体的学习需要服务。所以，文本解读要区分不同的学段和不同的文体。

学段不同，解读的落脚点也不同。第一学段，阅读教学要激发学生的读书兴趣，所以无论是文本内容还是文本形式，都要读出文字中的童趣和情趣来。例如《小鹿的玫瑰花》，首要的不是解读出“赠人玫瑰，手有余香”，而是要将解读的重心落在童话情节的体验和形象的感受上，要关注小鹿从憧憬到失望、由惋惜到高兴的心路历程，从而将课堂对话落实在相关词语和句子的细读感悟上。第二学段，要关注构段和关键词句的表达，文本解读的重心也要落实在这些地方。例如《翠鸟》，教师解读文本时，必然要关注描写翠鸟外形美的构段特点和速度快的关键词句表达。第三学段要重视谋篇布局的特色和个性化的表达，例如《索桥的故事》，为什么要从索桥写到“鱼嘴”，又为什么写到了“何公何母”的故事，后来还提到了勇士丹柯？

不同的文体，需要的读书方法，蕴含的表达策略都是不同的，它们之于语言文字运用学习的具体价值也是不同的。给力课堂的文本解读，不能忽视了文体意识。教材中不乏文质兼美的文本，而且是不同体裁的各类文本，诗歌、散文、小说、戏剧、科普小品等等兼而有之，可是，我们看到，现实教学中，即便只针对故事类文本而言，却因为教师教学行为的介入，学生竟对其了无兴趣了。究其原因，主要是教师缺乏文体意识，无论什么文体，都用一成不变的思路来解读，用一成不变的模式来教学。不同文体在话语体式和结构形式上具有不同的特征，这是因为作者在创作不同文体的作品时“编码”方式是不同的，诗歌重意象，散文扣主旨，小说塑人物；童话离不开想象，寓言为理叙事，戏剧要设置冲突......如此种种，作用于读者的阅读，则需要具有相应的“解码”策略才能与作品、作者展开流畅、深入的心理对话，获得相应的、满足而愉悦的阅读体验。也正因如此，教师的文本解读，要做好不同文体的“解码”工作。

例如《大地的话》是一首儿童诗，儿童诗独有的意象、修辞和儿童立场的发现在这首诗中是怎样体现的，是文本解读的关键点。《草原》是一篇游记，游记的一般结构都会遵照移步换景的方式，游记的表达往往将表达主体的情感体验融入“游”的记叙当中。《草原》是按怎样的顺序表达的，是怎样突出草原的景美和人美的呢？要从游记文体的角度进行解读。

当然，文本解读要关注学段要求和文体特点，并不是把解读复杂化，相反，是为了使文本解读更清晰简明，对于学生的语言文字运用学习来说，更有针对性，是为了达到“删繁就简三秋树”的境界。

02

第二篇：欣赏 批判 联系 建构——文本解读的四个关键词

为什么要进行文本解读？这似乎是一个多余的问题。但鉴于还有很多语文教师并不真的明白自己亲历文本解读的价值，还是啰嗦几句。我们知道，教材中的文本，或者并非来自教材但为了母语学习的目的拿到课堂上使用的文本，都是为了一定的学习目标而存在的。“运用之妙，存乎一心。”此“心”，既指向对文本本身的了解，也指向对文本之于课堂价值的判断，还指向对课堂上如何与文本展开多主体、多维度对话的策略、方法的选择等。若要立此“心”，必得从文本解读始。

文本里有什么，和用文本来做什么，既有紧密联系，又不能混为一谈。例如，《“凤辣子”初见林黛玉》中有一段细描王熙凤穿着打扮的文字，从头上绾的到项下戴的，从身上穿的到腰上系的，一一道来，那“彩绣辉煌”的装扮着实抓人眼球。那么这文本中写到的这身行头，是否都要一一研究，弄清其式样材质呢？小学五年级的语文课堂上，是不必这么用的，而应该借助这段细描来体会文本如何用服饰细节来衬托王熙凤的“风骚”和张扬，领悟这么写的妙处。

课标提倡教师要创造性使用文本。这又提醒大家，同样一个文本，如何解读，解读出哪些“风景”或“内涵”，针对自己面对的学生特点和学习需求，如何选择和使用从文本中解读出的思想内容和表达特色等，不同的教师，在不同的教室里，是不一样的。

那么，为了充分而适切地发挥具体文本的母语学习价值，应该怎样看待和落实文本解读呢？

01

欣赏

一个文本作为学习母语的潜在材料、载体或对象，首先要用欣赏的眼光来打量它，从各个角度发现它的美（语言的、情感的、思维的、逻辑的等）和独特之处。这欣赏的眼光必须是教师自己的眼光，可以向他人和书本借鉴或请教，绝不可直接用他人和书本的眼光来代替自己的眼光。因为，只有用自己的眼睛发现的美，才是自己真正有感觉和体会的美；自己用心感知和体会文本之美的经历，是教师设身处地将文本之美用适切的方式与学生分享的坚实基础。

欣赏一个文本，首先要有沐浴更衣、焚香净手的心灵准备，做到心无旁骛与文本赤诚相见。所以，教师欣赏文本的第一个身份定位是一个纯粹的读者。如果先入为主，直接以教师的身份与文本初相见，虽然可以直奔主题，也必然会被经验、目标等束缚了手脚，障住了眼目，欣赏不到文本更纯真丰富的美。以部编版一年级的第一篇“课文”《秋天》为例，一个纯粹的读者读到的是秋天来了时最具代表性的图景：黄叶飘落，大雁南飞。平白如话的描述，简洁、干净、自然，还有一份童真的味道。若是在读这篇短文时就想到自己是一名教师，大概就读不出那份自然而童真的味道了，读出来的是写了什么和里面有哪些生字而已——抽离了读者身份的教师解读，很多时候从解读开始，就把母语学习变得枯燥乏味了——这本不应该是母语学习的状态。更重要的是，如果面对的是内容和文字更丰富复杂的文本，一个成熟的读者能欣赏到很多教师为了教学不需要或者不会欣赏到的美。

有了纯粹读者身份的欣赏作为铺垫，再以教师的角色来欣赏文本——不用“解读”而用“欣赏”，关注的依然的对文本之美的发现——强调的是从不同角度（尤其是与课堂学习相联系的不同角度）体会文本的美。再以《秋天》为例，从内容角度欣赏，文本虽然只选择了两个典型景象，却如同一封简明的家书，告诉大家秋天来了的好消息；从构思角度欣赏，两个景，一近一远，仿佛看到了作者发现秋天时的行动和目光；从语言角度欣赏，短句，节奏明快，晓白如话，适合边朗读边联想；从字词运用角度欣赏，使用的都是最常用的字词，尤其是“一”和“人”的联想，不仅适合刚刚入学的儿童认读和积累，还激发了识字的兴趣……

强调首先用“欣赏”的姿态面对文本，还在于提醒教师，任何进入课堂的文本，或许从文学品质、逻辑结构等方面看存有缺陷，但总有其值得欣赏的优点。与文本的对话，若是一开始就投之以白眼，更进一步的探讨也就不可能；步步深入，发现和挖掘文本的语言文字运用学习等价值，更当不可能了。

02

批判

说完欣赏，接下来说批判。两者都是对待文本的态度或姿态。欣赏当然是发现文本之优点和美妙之处；批判却并非等同于批斗，更不等同于给文本挑刺，专门发现文本的粗陋和缺陷。

批判在这里指的是全面深入的分析判别，即用更高要求的眼光对文本进行审视和判断，最终厘清文本本身之于课堂学习的价值。批判是基于批判思维和批判精神的；它强调独立思考，强调思维和判断的逻辑性和系统性；批判还直接与创造性相联系。

运用于母语学习的文本，它的学习价值有哪些该由谁说了算呢？课标有指引，教师用书有建议，但唯有心中有具体学生的教师，为了促进学生母语学习的目的进行的分析、判断和取舍，才具有生命力和课堂实践的价值。虽然人们说文本有生命，但文本无言，静待有眼光、有批判精神的教师来唤醒、激活，让文本在课堂上“开口说话”。

《拐杖》一文讲了这样一个故事：“我”因为拄着给丈夫买的拐杖上车而被小姑娘误会为残疾人，小姑娘给我让座让我心生感激和愧疚之情，汽车没到站我就提前“一瘸一拐”地下了车。这一文本，欣赏之，有让人深思的故事，有细腻的人物心理细节描写，有朴素的语言……这些并不能直接成为课堂学习对话的选择，因为，文本是为学习主体——学生服务的。母语学习，除了学习语言，还要发展思维，还要浸润生命。这是教师用批判的眼光审视文本时所要牢记的。对于五年级孩子，《拐杖》里的细节描写，是学习如何将故事写具体并引起读者共鸣的“例子”；按照事情发展的顺序组织材料，是有条理叙述的例子。那么，故事内容，故事所要传达的思想情感，价值何在？故事中有三个人物，小姑娘的善良令人感佩；小伙子的自私让人不齿，那么“我”呢？真的如教师用书所说，是在用善来回报善吗？这个判断可能来自文章结尾处的一句话：“我不忍心再让一个有爱心的人受到伤害。”但是，这种“伤害”是“我”自己造成的，如果“我”在恍然大悟后直接说出拐杖其实是给丈夫买的，自己腿没毛病，跟小姑娘解释清楚并感谢小姑娘的热心帮助，也就不会出现“伤害”。从促进学生生命成长的角度考量，让学生分析判断故事中“我”的做法是否正确或合理，文本的价值或许才得到了更有意义的发挥。

《拐杖》的例子告诉教师，文本解读时，有了批判思维和批判精神的深度参与，文本就会显现出其原本多维的使用价值，而非仅仅看做“榜样”，更不能一味采取“仰视”“膜拜”的姿态。这样的例子还见于一位教师对《月球》的解读：

本文有些地方读起来总感觉别扭。第六自然段关于“月球的尘土怎么会有特殊的杀菌力？”这一谜团，第四种尘土的出现特别突兀。前文对四种尘土没有做特别说明，只说宇航员从月球上带回来。根据上文信息，读者会默认带回尘土的宇航员，就是1969年7月20日登上月球的宇航员。可是下文的解释中，第四种尘土是美国阿波罗飞船12号带回来的。那前三种尘土到底是谁带回来的，和第四种有什么不同之处？文章都没有具体说明。文章最后一段，也很生硬。

文本解读中的批判，首先指向的是对文本和文本学习价值的甄别、取舍。之外，批判还是发现和创造文本更深刻的学习价值的催化剂。冯骥才的《歪儿》第八自然段仅仅一句话：“歪儿回到了我们中间。”为什么要让这句话单独成段？有这个必要吗？放在前一段的结尾或者后一段的开头，都能让读者更清晰地体会出这句话在内容逻辑上的关联性和情感表达的价值，作者却让它单独成段，匠心何在？教师有了这样批判性的质疑和思考，课堂上挑战性的探究学习活动就创生了。事实上，母语学习的课堂上很多有思维含量和研究价值的话题、活动都是师生运用评判的态度对文本进行探究的结果。《乡下人家》固然是一篇语言朴实而优美的文章，用批判的思维进行解读，却能发现文本中描绘的田园风情已经成为了过去，如今的乡下人家已经“物非人非”。有了这样的解读，《乡下人家》就可以作为一个引子，把不同年代写乡村的经典文本组织起来，如陶渊明的《归田园居》、辛弃疾的《清平乐·村居》、王丹枫的《繁华的忧愁》，开启一段发展“儿童的心灵”的母语学习历程。

套用孔老夫子的说法：批判，一言以蔽之，就是弄明白文本到底有哪些更适切更深刻的学习价值。

03

联系

比较而言，更多情况下，欣赏关注的是文本的表面形态和“如初见”的感觉；批判是往文本内核的探求，即更深入地审视和全面地评价文本；而联系是从文本出发，发现它在课程意义上的外延价值。

叶圣陶先生说：“担任国文教授的教师啊，你们为儿童全生活着想，固当特设一种相当的境遇，即为国文教授的奏功着想，也当特设一种相当的境遇。”“境遇”何来？教师要在文本解读时关注文本内容到形式到主题等等，与学生各方面生活的自然联系。夏丏尊先生说：“我以为最好以选文为中心，多方学习，不要把学习的范围限在选文本身。因为每学年所授的选文为数无几，至多不过几十篇而已。选文占着国文课的重要部分，如果于一学年之中仅就了几十篇文字本身，得知其内容与形式，虽然试验时可以通过，究竟得益甚微，不能算是善学者。受到一篇选文，对于其本身的形式与内容，原该首先理解，还须进而由此出发，作种种有关系的探究，以扩张其知识。”“有关系的探究”，指的是从不同维度发现文本与学生各方面学习生活的逻辑关联。

《可贵的沉默》一文从内容和主题角度解读，是一篇关于感恩的故事——爸爸妈妈从没忘记过孩子的生日，孩子却很少关心爸爸妈妈什么时候生日。即使仅仅从情感体验和思想感悟角度出发，回馈爸爸妈妈的爱，并不仅仅是记住爸爸妈妈的生日并为他们送上生日祝福，而是在生活中随时随处用各种方式去回馈，这才是文本想要达到的心灵启示。囿于“生日”话题之内谈感恩，就是没有“联系”的意识，就是不懂得“想开去”。师生对话的描写和提示语运用的变化，不仅仅此文有之，与以前学过的文本建立联系，更能引导学生深入地体会这种变化是为了准确传达对话人物情绪和情感的需要——形式的变化是为思想内容服务的。

用联系的眼光和思维解读文本，首先是与教师、学生广阔而真实的生活、经验建立联系，接着它还是创造和建构一段“有联系的”课程生活的基础，是为儿童“全生活”着想的母语课程创生和建构的需求。前面提到的以《乡下人家》为起点的课程建构，既是批判思维的结果，也是联系性思维的结果。解读《月球之谜》，不仅看到这是一篇说明文，还从说明对象联系到太阳、地球，若是同时阅读《太阳》《美丽的地球》等文本，甚至联系到《观潮》，把课程生活拓展到对潮汐的了解……如此，母语学习有了“特设的境遇”，学习生活也就变得丰富多彩。

解读苏叔阳的《理想的风筝》，从故事主题可以联系《师恩难忘》《一个这样的老师》《我的启蒙老师》等；从“风筝的故事”可以联系鲁迅的《风筝》、王安忆的《风筝》、朱成玉的《风筝的心》等；从文化意象——风筝，可以联系与风筝有关的古诗词，可以探究风筝与表达理想的关系，可以探究风筝文化……

建构有联系的母语课程生活，不囿于一篇篇孤立文本的繁琐分析，语文课堂也就有了真正的儿童立场和生活的情趣，而不会每天重复着无聊的“昨天的故事”。

04

建构

最后说说建构。准确地说，建构已经不再仅仅属于文本解读的事情——其实，从教师角色介入对文本的探寻开始，包括批判和联系，都已经不仅仅是做文本内部的解读了——而是直接指向了具体教室课程的创生、设计和可行性评估。之所以将建构作为文本解读的关键词来讨论，是因为文本解读的目的就是为了具体课程生活的建构，甚至可以说文本解读就是课程生活建构中最基础最关键的一部分。

用怎样的态度、眼光和思维方式去解读一个文本，就已经决定了教师将引领学生经历怎样的课堂学习过程和课程生活体验。只看到文本表面内容和一望而知的形式，注定了只能带来枯燥乏味的、在内容和逐句逐段文字上折腾的课堂。如果在文本解读时就既与文本展开了多维度深入浅出的对话，又从儿童立场和学生言语思维发展需要的角度梳理了文本的母语学习价值，还胸中不忘课程标准的基本要求，同时在心中设想和预演了学生经历的学习过程和可能呈现出的学习状态、情形，这就是在围绕文本进行具体的课程和课堂生活的建构。

建构，就是直接指向课堂的解读和创造。以《翠鸟》为例，对第一自然段描写翠鸟外形的内容和言语形式进行解读时，联想到了这样的内容会给学生带来怎样的阅读期待和感受，通过怎样的学习活动才能帮助学生习得这一外形描写的方法和策略（有条理的、拟人化）。这样，学习目标的定位、课堂学习活动的设计、学习资源的利用、学习成果的呈现和评价等等都有了第一预设。反复研读这一文本的过程中，要创造怎样的一段具有“特设境遇”的课程生活也有了初步的蓝图。这些，都是文本解读中的建构。

母语教育语境下的文本解读，不是学术意义上的文学评论，它从一开始就是为课堂、为学生的母语学习生活服务的。欣赏、批判、联系、建构，文本解读扎扎实实做好这四件事，母语教育就从文本解读开始，为儿童语文素养的全面提升打下了厚实的基础，创造了丰富的课程生活。

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